Regionální dějiny ve výučbě dějepisu.

16.06.2013 00:00

Aplikace vybraného tématického celku do vyučovací hodiny: Děčín na prahu moderní společnosti

 

Slovo úvodem

 

Čtenáři se v této práci pokusím představit možnosti, jak využít regionálních dějin při vyučování dějezpytu na střední škole, či gymnásiu v jedné vyučovací hodině ve vybraném tématickém celku. Konkrétně se pak bude jednat o průmyslový a urbanistický vývoj v městské aglomeraci Tetchen-Bodenbach a jejím nejbližším okolí, a to převážně pak v 19. a 20. století v komplexu látky, která se věnuje fenoménu Modernizace společnosti. Jistě se výuka a hlavně čas věnovaný disciplíně dějepisu liší od střední školy ke gymnásiu. Ale princip aplikace regionálních dějin zůstává stejný. Naopak, regionálním dějinám by mělo být věnováno na středních školách pravděpodobně mnohem více času, než dějinám obecným, nikoli však národním, které mají srovnatelnou importanci. Pro naše účely je nicméně využito dokumentů RVP a ŠVP s osnovou pro gymnásia. Pokud nahlédneme do příslušných a patřičných spisů Gymnásia Děčín, dozvíme se, že regionálním dějinám Děčínska je věnován prostor ve čtvrtém ročníku, a to v rámci předmětu Seminář dějepisu.[1] Je zde nabídka návštěvy patřičných institucí, jako jest museum a archivy, které dopomáhají k lepší představě o vývoji města a okolí, stejně tak je tu prostor pro "historické toulání se městem". V práci však od tohoto faktu odhleďme stranou a pokusme se regionální dějiny "vtěsnat" pouze do jedné regulérní vyučovací hodiny předmětu dějepisu jako takového. Bude se tedy jednat o dějepisné vyučování, které odpovídá zhruba výuce ve třetím ročníku gymnasiálního studia, které se věnuje modernizaci společnosti, ideovým, společenským a politickým změnám doby moderní. Tato doba je mimo jiné charakteristická průmyslovým a urbanistickým rozvojem měst a vesnic. A Děčín spolu s Podmokly k popisu tohoto dění zcela jistě vybízí. Zmíním se proto ve zcela nutné dějinné reflexi v teoretickém oddílu práce také o  plavbě i kupříkladu o pivovarnictví. Tedy odvětvích s velkou tradicí na Děčínsku. Je pravdou, že se nebude jednat čistě jen o tyto, nýbrž se přihlédne i k samotnému Děčínu a jeho historii kulturní, ba i společenské v širším časovém horizontu a kontextu. Jedna vyučovací hodina není zrovna ideální případ pro vyučování regionálních dějin. Daleko lepší je seminář, kroužek, projektový den nebo blokové učení, či exkurze. Nicméně, regionální dějiny nejsou samostatnou disciplínou, ale nedílnou součástí dějepisu. Mají stejnou metodiku i dikci.[2]

Abych čtenáře neklamal, že se vývoj Děčína v celých dvou stoletích dá stihnout vyložit žáku pouze v jedné vyučovací hodině, musím zde upozornit, že nikolivěk. Toto by byla představa bezmála naivní. Pro čistě praktické účely si uvědomme, že i kdybychom jako učitelé či znalci regionálních dějin nechtěli, při realizaci ve vyučovací hodině musí dojít k redukci látky. Nebo alespoň k prodloužení hodiny, nebo věnování se tématu mnohem delší čas, než je jen zhruba čtyřicet minut; toto však nechceme. Je to jistě spojeno s možnostmi nejen časové dispozice, avšak i mentální kapacitou žáků, o ekonomice hlasivek a přípravy učitelů ani nemluvě. Zde připomeňme, že se musí přistupovat k žáku s ohledem na jeho věk (tedy na emoční a intelektuální složku osobnosti). Zájem o dějiny (minimálně nejbližšího okolí), roste spolu s věkem. Neznamená to však, že by učitel měl žáky o souvislosti ochudit nebo jim dějinné skutečnosti v nejhorším možném případě snad přímo zkreslit! V tomto ohledu musí být velmi dbáno na erudici. Pro učitele je příznačné, že o daném tématu musí vědět mnohem více; musí se v látce orientovat. Platí to stejně tak i o regionálních dějinách. Bylo by záhodno, aby se dbalo na propojování látek i spolupráci ostatních učitelů jiných předmětů v mezipředmětových vztazích. Regionální dějiny toto hravě nabízí. Můžeme spojovat a to nejen za pomoci osobností a politiky, nýbrž pak i kultury a vývoje krajiny.

Práce samotná se bude skládat ze dvou segmentů. A to jednak z části teoretické, a jednak z části praktické. V druhém oddíle budou poznatky uplatněny a aplikovány pro užití do praxe. Tedy bude to jakýsi návod, jak by se mohlo v jedné vyučovací hodině regionálních dějin ve vybraném tématickém celku uplatnit. Bude se jednat o přípravu hodiny. Nicméně je nutné si uvědomit, že v praxi se může přistoupit k neuvěřitelné škále možností výučby se spoustou různých obměn, her, užití audio-vizuélní techniky a tak podobně. Čtenáři se pokusím tedy představit jen jednu možnou variantu. A je čistě na něm, zda-li se nechá –a pokud vůbec- inspirovat v plné míře, či jen z části. Teoretická báze je jistě důležitou nutností, která by se neměla podceňovat, ni zanedbat. Čtenáři poslouží jak z hlediska didaktického uchopení látky regionálních dějin, nýbrž také jakožto historický exkurz do dějin Děčínska, a to převážně pak do historického vývoje města v 19. a 20. století. A tomuto teoretickému oddílu se budu věnovat nejdříve. Všechny poznatky a relevantní teze jsou řádně odcitovány s odkazem na užité zdroje v poznámkách pod čarou. Bylo mou snahou, aby byl text pro čtenáře v co nejlepší možné formě; tedy lehce čitelný a čtivý, ale pak i v podaných informacích co nejvíce přesný. K vypracování práce velkou měrou posloužil výzkum Bartoše a Trapla Regionální dějiny[3], kde je věru do detailu rozebráno, jaké výhody i nevýhody regionální dějiny skýtají. Novotný[4] vše stručně víceméně v mnohem čtivější formě shrnuje. Neméně pak nejsou nezajímavé poznatky Kotlaby[5], Černé[6] a Mandelíčkové[7] – učitelů z praxe. Díky těmto jsem do práce mohl zahrnout i řadu zajímavých postřehů. Jistě nesmím upozadit didaktickou disciplínu, tedy sborník Růžičkové k metodice a didaktice dějepisu[8], ani základní monografii Janovského[9]. Pro orientaci v regionálních dějinách Děčínska jsem použil knih Slavíčkové[10] a Jozy[11], avšak i dalších autorů, jako je ku příkladu Semirád[12] a Chlebníček[13].

 

Oddíl teoretický: Regionální dějiny v teorii i praxi

 

Pozastavme se nejprve u teorie. Bylo by dobré si uvědomit, co vyučování regionálních dějin vůbec obnáší, jaké se v tomto skrývají úskalí, ba, co by měl mít učitel vždy napaměti. Učit vůbec regionální dějiny? V jaké míře se regionálními dějinami zaobírat? Není to naškodu? Kde vzít čas? Jistě napadá čtenáře spousta otázek. Pokusím se na tyto co nejlépe odpovědět, ačkoli mohou být některé vývody nejednoznačné. Je tedy záhodno tyto podepřít pramennou základnou.

Jak již bylo řečeno ve slově úvodním, regionální dějiny poskytují celou řadu mezipředmětových protnutí. Jejich výučba je proto velmi žádoucí, protože jest snahou, aby žák tříbil své poznání nejen disciplinárně, nýbrž pak i mezipředmětově. Jinými slovy, žák by měl získávat poznatky tak, aby se vědomosti netříštily, ale aby byl zachován jednotný a celistvý pohled na věc. Tak, aby vědomost byla zkoumána pokud možno ze všech možných úhlů pohledu. Fragmentace a vytváření bílých míst ve vzdělání není žádoucím jevem. Regionální dějiny nabízejí v některých časových úsecích prolnutí s dějinami obecnými, ale i národními. Je dobré zmínit fakt, že dopomáhají vytvářet obraz dějin za pomoci -pro žáka známých- skutečností a míst. Uvědomme si, že „na konkrétním materiálu z regionálních dějin, který je žákům blízký a většinou poměrně dostupný, si žáci nejvhodněji osvojují metodu samostatného získávání nových poznatků o minulosti lidské společnosti…na základě srovnávání jevů regionálních a národních, popřípadě světových dějin se žáci snadno učí zobecňovat konkrétní historické jevy a zařazovat je do obecné zákonitosti historického vývoje.“ [14] Blízkost a známost prostředí ve výkladu dopomáhá k lepší znalosti látky, než tomu je u jiných věd, ku příkladu u disciplíny matematiky, nebo fyziky, kdy je potřeba větší schopnost abstrakce. Je zřejmou skutečností, že regionální historie může u žáka vzbudit zájem daleko více. Motivovat ho je mnohem snažší. Monika Černá z praxe však dodává „většina z nich (žáků) už si historické vědomosti po odchodu ze školy výrazně rozšiřovat nebude. A nakonec se stane, že většina maturantů bude rozumět dějinám Evropy lépe než dějinám města, ve kterém celý život žije.“ [15] Mít romantickou představu o tom, že se žák bude zaobírat po absolvování výučby, třeba i právě prostřednictvím výše řečeného dějepisného semináře, nebo bloku i kroužku, regionálními dějinami, není namístě. Zájem o dějiny a vůbec o dění v místě bydliště, či regionu, roste spolu s věkem. Je záhodno vzbudit tento zájem co nejdříve. Minimálně pak po stránce čistě občanské nebo kulturní, když ne jiné. Avšak učitel Kotlaba spatřuje velké prolnutí zejména s občanskou výchovou. Příkladně při Výchově k občanství, kde je záběr na Člověka a společnost. Zejména tedy na základní škole. Ze zkušenosti kvituje kladný vztah žáků právě k regionálním dějinám.[16]

S vtipem můžeme podotknout, že si žáci dokonce mohou nově získané znalosti a postřehy ověřit přímo na místě. V praxi se setkávají s minulostí regionu doslova na každém kroku. Příkladně tomu může býti i co se týče budovy školy. Namátkou. Vyřkneme li jednoduchou větu: „Gymnásium Děčín bylo postaveno k roku 1899.“, pak, uvědomíme-li si souvislosti, zde můžeme hned vypozorovat několik souběžných rovin, vhodných žáku pro poznávání a průzkum. Jednak to může být rovina kulturní. Architektem, nebo snad pouze projektantem, budiž Josef Zítek. Tento dal architektonický návrh na Národní Divadlo. Ale pak i na revitalizaci Rudolfina. Při důrazu na toto, můžeme povzbudit národní ale i regionální hrdost. Zdravý patriotismus je přínosem. Zaměřit se můžeme na soužití Čechů a Němců, které nebylo také jednoduché, uvědomíme-li si to, že Děčín ležel v oblastech Sudet. Problematické to bylo nejen politicky, ale i společensky. Promítlo se to i ve stylu a záběru vyučování na školách. Na druhou stranu, Česko-německá spolupráce byla na dobré úrovni, vztahy obyčejných lidí byly v každodennosti vstřícné. Žák by měl získat poznatky nejen negativní, ale i pozitivní. Dopomáhají mu pochopit záležitosti etického a historického charakteru. Učitel by se měl vyvarovat přehnané nacionalizaci problému, spíše se zaměřit na individuální příběhy člověka. Další věc, na kterou se lze zaměřit, jest pak hospodářsko-industriální vývoj Děčína a Podmokel. Bodenbach se v tuto dobu nebývale rozrostl a vybudování gymnásia byl jen tah, jak zabránit dalšímu odlivu obyvatel z Tetchenu do vzkvétajícího města na druhé straně Labe. K roku 1900 se mění velmi krajina, ale i dikce měst a každodennosti mentalit.[17] Z hlediska didaktiky žák dokáže pracovat od složitějšího k jednoduššímu, od vzdálenějšímu k bližšímu. Toto propojování vědomostí by se mělo pilovat nejen v základním vzdělávání.

Musí se respektovat samo sebou potřeby poznávací, sociální i výkonové; pokud jsou tyto brány na zřetel, pak je možno žáka mnohem lépe motivovat. Musí se připravit vhodné prostředí, pomůcky, výklad nebo i činnost tak, aby snáze byl v žáku vzbuzen zájem. Tedy, aby byla na výuku zaměřena pozornost, a nejen to. Měl by nastat i prožitek a záhy by tento měl vyvolat snahu o zamyšlení se nad daným tématem.[18]Individuální přístup k žákovi je nezbytnou nutností. Regionální dějiny jsou vhodné pro různě staré ročníky. Avšak nesmíme zapomínat na mentální vyspělost žáků; musí se ve výkladu přistupovat přiměřeně k věku i znalostem. Byla by například hloupost hovořit detailně o vývoji a pohybu slovanských a germánských etnik na Kvádrberku, pakliže o tomto neměli žáci nejmenší povědomí již z předešlých hodin dějepisu, kdy se rozebíral pravěk a starověk. Žák by měl absolvovat znalostní průpravu minimálně náznakovou již v předešlém dějepisném vyučování, aby byla schopnost porozumět o to větší. Ale toto se povětšinou neděje, protože na toto není buďto časová dispozice, či učitel prostě jen nemá náladu a chuť. Byla by však chyba křivdit všem učitelům, zvláště pak těm, kteří se o aplikaci regionálních dějin do regulérní dějepisné výuky i byť jen okrajově snaží. Jen v krátkosti si doplňme, že pro žáka na základní škole "budou asi uplatněny ty obsahové prvky, které odpovídají jeho předpokladům, budou to spíš ty, které vyžadují...popsat, prožít, vyprávět...Ty, které spíš potřebují srovnat,  zařadit, zobecnit...budou asi patřit do střední školy." Jistě platí, "že nelze začít s učením určitého materiálu, pokud nedozrály mechanismy učení." [19] Mechanismy jsou spjaty jistě i s látkou. Regionální dějiny ve výuce pak umožňují a splňují do jisté míry výše zmíněné, a to jak pro základní, tak i pro střední vzdělávací stupeň. Najde se dost prostoru pro popisování a vyprávění, však taktéž pro porovnávání a interpretaci. Je skutečně zajímavá teze, která by mohla zdůraznit importanci regionálních dějin o to více, že začlenění dějin pomístních do vyučování, umožňuje žáku si rychleji a plynuleji osvojovat látku, a pak lépe myslet v historických souvislostech.[20] Žáci dokáží lépe zobecňovat, a naopak rekonstruovat jevy minulosti a jejich dopad na současnost. Zkrátka, rozvíjí se intelekt, ale jak si ukážeme později, i morálka. Oproti tomu stojí faktum, že studium regionálních dějin je prostorově (někdy i časově) omezené.[21]

Učitel by se měl jasně a cílevědomě rozhodnout, jaké oblasti se bude při výuce regionu věnovat. Může to být vesnice, město, kraj, okres nebo část republiky. Platí pravidlo, že čím větší celek se vybere, tak více dostupných pramenů ke zpracování jest. Ale čím větší jest onen výběr, tím menší může být dopad na zájem žáka. A to spíše toho žáka, kterému jinak minulost a její důležitost nic neříká. Paradoxně, pomístní historie může vést ještě k větší fragmentaci poznání. I přesto, že je snaha tyto různé dějiny[22] propojit. Ale je to obtížné. Region lze chápat dvojím způsobem. A to jednak jako oblast s geografickým vymezením, nebo jednak jakožto správní celek.[23]Nesmíme však opomenout etnické vymezení, ni historický vývoj. Toto značí, že každý region je specifický. A právě díky oné specifičnosti je možné žáka pobavit a zaujmout. Znovu připomínám čtenáři vazbu a provázanost s ostatními předměty. Učitelka na gymnásiu v Tišnově Mandelíčková popisuje, jak se povedlo při projektových dnech, věnujících se tamnímu regionu, dobře připravit spolupráci mezi učiteli ostatních předmětů (Dějepis, IVT, Český jazyk a literatura, Biologie, Zeměpis): „…V návaznosti na projekt na hradě Pernštejn proběhla výtvarná dílna v rámci hodin výtvarné výchovy, kdy žáci…vytvářeli vlastní návrhy erbů. V rámci stejného projektu se v hodinách literatury věnovali připomenutí umělců spjatých se zkoumaným regionem...V rámci dalšího projektu, který měl mapovat partyzánské hnutí na Tišnovsku, se výuka vhodně propojila se zeměpisem…a prostřednictvím učitele IVT také s praktickou ukázkou využití GPS navigace v geocachingu.“[24] Jen pro doplnění dodejme, že se při tomto využilo i spolupráce s odbornými institucemi, jako byl okresní archiv v Brně, nebo brněnské museum. Žáci byli obeznámeni s tím, jak instituce fungují a jaký mají význam pro region. Učitelka Černá připomíná, že jsou žíci nuceni při projektech využívat více zdrojů a kriticky myslet, což je neskonalé pozitivum. Mělo by se získaných poznatků porovnávat se známými fakty národních i obecných dějin a tyto pak porovnávat.[25] Jen ještě snad jedna poznámka ohledně projektových dnů, která by neměla být opomenuta: je nutné vytvořit finální výstup! Díky projektům se mohou regionální dějiny velmi obohatit. Práce s historickou pamětí je velmi ceněna. Dějiny ožívají a stávají se součástí života žáků.[26] Projekt by měl být presentován, komparován s jiným, či jen oceněn. I toto dopomáhá k lepší motivaci žáka k učení se dějinám.

Jak bylo řečeno výše, musí se dbát na návaznost látky. Druhou stranou mince ale je, že ne pro každý region se v určitém čase zachovalo pramenů, které dokumentují dobu, společnost nebo politiku. Vše je odvislé od charakteru daného regionu. Otázkou pak je, co si zaslouží být zmíněno a vůbec kdy. Někdy dopomoci může literatura odborného, nebo populárně-naučného charakteru, literatura faktu a nefaktu, noviny a pomístní deníky nebo spisy lidových písmáků a regionálních historiků.[27] Nebo i vyprávění a další formy orální historie. A protože nejsou osnovy, i když pravda tu pokusy o vytvoření jakéhosi rámce pro regionální dějiny v minulosti byly, je o to práce pro učitele mnohem těžší. "Vzhledem k charakteru...vyučovacího předmětu není vždy možné využívat metod, které žákům umožňují bezprostřední vnímání historických dějů a událostí."[28] Naštěstí je pro Děčín a okolí na dané téma materiálů v daném historickém čase dosti. Z toho vyplývá, že toto tvrzení nelze uplatnit v obecné rovině i pro další lokality. Podle didaktika Novotného se "nejvíce...během vyučování uplatňuje regionální materiál v expozičních metodách. Při výkladu nového učiva je regionální materiál často používán jako ilustrace a zpřesnění určitého sdělení nebo pojmu."[29] Tedy jde o názornost. Pokud není k dispozici obrazový materiál míst, může se využít i její obdoby v jiných regionech, pokud se přibližují minimálně historické skutečnosti. Avšak s upozorněním pro žáka, že se jedná jen o názorný konstrukt. Čistě z praktického hlediska je ideální exkurze. Nicméně je to záležitost neuvěřitelně na přípravu náročná. Pro žáky ale zajímavá, možná byť i jen trochu přínosná: „A nemusí se ani jednat o celodenní výlety…není nic snazšího než se některé odpoledne po vyučování nebo například sobotní dopoledne se žáky domluvit a vzít je na historickou prohlídku města. Můžeme si naplánovat okruh na hodinu až dvě, ukázat historicky důležité budovy, zmínit, v čem je jejich důležitost“, jak radí Černá, učitelka s praxí.[30] Při exkurzi se u jednotlivých významných míst mohou nechat kolovat staré fotografie, obrázky apod. a sledovat tak, jak se místo v průběhu času měnilo. Pomáhá se tak žákům pochopit změnám v prostoru a čase, nýbrž i kontinuitě historického vývoje v současnosti. Rozvíjí se abstrakce, i kritické myšlení.

V rámci běžné hodiny můžeme jako učitelé přistoupit k různé metodice a formě výuky. O organizaci ani nemluvě. Čtenáři nabídnu hned několik variant: Žáci mohou pracovat ve skupinách smíšených (jak v předmětu žáci silní, se slabšími, pak i třeba jen chlapci a čistě jen dívky), nebo různorodých. Skupinky mohou být různě početné. Práce ve skupině dopomáhá rozvíjet sociální stránku osobnosti, komunikaci a jistě také tříbí názorovou pluralitu a schopnost dosáhnout konsenzu. Je žádoucí, aby žáci v těchto byli, pokud chceme rozvíjet tyto přednosti. Nicméně, práce individualizovaná také není naškodu. Pohyb po třídě může, ale také nemusí být omezen. V místnosti mohou být vztyčena různá stanoviště s fotografiemi, knihami (novinami, sborníky apod.) a jiným doprovodným materiálem. Pomůcky jsou opravdu pestré.[31] Žáci u těchto míst mohou vypracovávat zadané úkoly. Učitel dějepisu bude jen ve formě mentora, který bude žáky obcházet a pomáhat jim s případnými problémy. Výstup skupinek (tedy zjištění, kompilace a syntéza pramenů, kritické zhodnocení) se bude presentovat v příští hodině před celou třídou. Či vše bude klasicky statické; žáci budou v lavicích poslouchat výkladu, pracovat a nad věcmi přemýšlet. Motivační metody jsou na místě. Bude k dispozici ku příkladu tabule s projektorem. Promítala by se presentace, či film, který se vztahuje k dějinám regionu. Příkladně tomu budiž film dostupný online na youtube o Děčínu a okolí v letech 1925-1937 nebo krátký snímek o instalaci Tyršova mostu na základy mostu Alžbětina.[32] Četlo by se v hodině taktéž útržků z místních zpravodajů. Kantor by frontálně žákům udělil výklad a pak zadal úkoly ku zpracování. I při takto vedených hodinách by měl být po žáku požadovaný výstup! Ten je vhodný jednak pro žáka (hodnocení je dobré pro vlastní sebereflexi), i pro učitele. Učitel může na základě žákova výstupu upravit, či poupravit a zefektivnit výuku. Finální výstup může být jen namátkou charakteru testu, seminární práce, divadelního představení, rozmluvy, úvahy na dané téma. Meze se v tomto ohledu nekladou. „Pojetí a rozsah jsou plně závislé na úrovni a přístupu učitele dějepisu.“[33] Hlavní je, aby toto bylo promyšleno dopředu tak, aby byla efektivnost a efektivita co největší. Je nutné zvolit systematický přístup. Navíc se musí dbát na to, aby tvořilo regionální učivo harmonii s probíraným tematickým celkem.[34] V našem případě to pak bude už výše zmiňovaná Doba moderní. Na příkladech na Děčínsku si můžeme hezky dokumentovat to, jakými změnami na přelomu nového věku České země prošly. 

V další kapitole práce se zaměříme na vybrané dílčí záležitosti, které se týkají rozvoje Děčína k roku 1900 a dále. Bude se jednat o lehký historický exkurz, který dá čtenáři základní informace o dění v aglomeraci Tetchen-Bodenbach převážně pak na přelomu 19. a 20. století, ale s nutným časovým přesahem  Využiji v tomto ohledu i některých svých předešlých prací, které se týkají regionálních dějin Děčínska a okolí, které by měli vyjít záhy v rámci tisku. Tyto jsem si dovolil mírně upravit a zredigovat pro naše potřeby. Zpětně jsem se pokusil tvrzení dohledat v odborné a místní literatuře a řádně tak text odcitovat. Poodhlédnu však od přísné citační formy historika, přec jsem užil formu volnější; snad se čtenář spokojí s pouhým výpisem užitých zdrojů. V textu jsem se zaměřil na významné stavby, nebo části dnešního Děčína, které je z mého pohledu důležité i byť jen zmínit. Nicméně jsem musel stručně, avšak komplexněji, popsat i pomístní dění v době moderní. Bude se tedy jednat o text, který na konkrétních případech zdokumentuje historický vývoj vybrané oblasti obecně. Důraz je na změny industriální, hospodářské a společenské v době moderní. Tyto texty poslouží čtenáři jako jakýsi stručný nástin dějin Děčína, nicméně se může těchto využít i v praktickém oddíle, jako pracovních listů při práci žáků ve skupině. K těmto článkům je v druhé části práce přiložena celá řada otázek, na které by měl žák po pročtení odpovědět. (Poznámka: Pracovní listy, ni články nejsou součástí tohoto příspěvku.)

...

Oddíl praktický: Aplikace regionálních dějin do tematického celku; Příprava učitele na vyučování: Moderní společnost s příhledem na region Děčína

 

Třída: 3. ročník gymnásia/Septima

Předmět: Dějepis

Tématický celek: Modernizace společnosti

Téma: Moderní společnost s příhledem na region Děčína

 

Stručná anotace: Žáci se prostřednictvím obrazového a textového materiálu seznámí s modernizací společnosti na Děčínsku v 19. a 20. století. Užité poznatky potom vhodně užijí v dějinách národních, ba i obecných. 

Cíle obecné: Seznámení se s pomístním vývojem Děčína a Podmokel v moderní době, prohloubení znalostí regionu, syntéza poznání z různých zdrojů, kritické zhodnocení doby, práce ve skupině, rozvoj komunikace a slovního projevu.

Cíle konkrétní k žáku: žák umí pracovat s různými pomůckami, umí číst a aktivně spolupracovat ve skupině, ale i samostatně. Umí formulovat a presentovat svůj názor, kriticky přemýšlet. Dokáže odhadnout prostorové a časové zařazení určitých fotografií či pohlednic na základě odborného výkladu a přečtené literatury (popřípadě za užití dalších k tomu vhodných zdrojů).

Pomůcky: pracovní listy, knihy (Hana Slavíčková: Děčínská zastavení, Děčín 1997; Petr Joza: Pohled do historie. Děčín – Podmokly a okolí, Děčín 1998), video (z youtube nebo presentace), presentace (fotografie, pohlednice z internetu), projektor a počítač.

Organizační formy: frontální, skupinová

Mezipředmětové vztahy: Základy společenských věd, Český jazyk a literatura, Zeměpis

Doba trvání: 45 minut.

 

Postup: Po nezbytné administrativě, jako jest kontrola docházky (cca 5 minut), budiž opakování. Motivace: žáci na základě brainstormingu reflektují dobu moderní. Změny ve společnosti, výrobě, kultuře apod.; otázky do pléna:

 

Můžeme vysledovat tyto změny i u nás, v Děčíně?

Ano? Pak kde? Uveďte příklady. (mohou to být podniky, plavba na Labi, industrializace,…)

Jak vůbec vypadal Děčín v té době? A co Podmokly?

Bylo lepší bydlet v Děčíně nebo v Podmoklech?

Velkou roli sehrál na Děčínsku jeden šlechtický rod. Který?

Byl to významný rod v rámci Rakousko-Uherska? Proč?

 

Učitel usměrňuje žáky a mírně je vede k odpovědím. Na konkrétních příkladech poukazuje, jak se doba 19. a 20. století promítla do oblasti Děčína a okolí. Učitel navazuje a seznamuje tak žáky s tématem hodiny (cca 5 minut). Krátká ukázka (video či presentace) seznamuje a ukazuje žákům, jak vypadal Děčín v minulém století, a pro porovnání jak dnes. Vše je doprovázeno frontálním výkladem (5 minut).

 

Následuje rozdělení žáků učitelem direktivně (či po libovůli) do skupin (podle počtu žáků ve třídě, ideál skupiny jest cca 3-5), následuje vysvětlení úkolu. Rozdají se pracovní listy (viz. předešlý teoretický oddíl, který se věnuje historii Děčína; část první až šestá), žáci se věnují skupinové práci. Poznámka: pracovní listy jsou posléze po skončení žákům k dispozici (či je text dostupný díky společnému e-mailu nebo facebooku apod.) – vypracují z těchto domácí práci.

 

Úkol: přečti si článek a vymysli k němu vhodný název. Stručně shrň o čem článek je a potom ho vhodně před třídou presentuj (20 minut).

Poznámka: pokud nebudou žáci schopní se rychle domluvit a před třídou vystoupit, učitel se direktivně ptá jednotlivých skupinek na základní poznatky, plynoucí z textů. K těmto výstupům učitel může doplnit vlastní výklad.

 

Opakování. Pokládání otázek. Závěrečná reflexe (5 minut).

 

Příklad DP: odpověz na tyto otázky:

Co stálo na Masarykově náměstí? Má to něco společného s kaplí v Chrástu? Vysvětli.

Kde bych v Děčíně hledal Most císařovny Alžběty?

Znáš nějakého Thuna? Co udělal?

Byl někdy v Děčíně Kapitán, Kormorán? A neplul náhodou i do Ameriky?

Proč se zahrada na zámku nejmenuje třeba modrá, nebo žlutá? Co všechno se tam pěstovalo?

Měl Děčín hradby? Není někde ještě brána? Jmenuj alespoň jednu.

Na střelnici se střílí, tak proč se na té naší tancuje? Vysvětli.

 

Slovo závěrem

 

V teoretické části jsme si ukázali, jak by mohla vypadat příprava učitele na hodinu. S tím, že již v teoretické části bylo zmíněno, že se může využít různých metod práce či postupu. Toto pojetí je jen jednou z možností, jak uchopit regionální dějiny a aplikovat je do hodiny dějepisu, s tím, že se řada učitelů z praxe spíše kloní k ideálnějším formám: jako jest exkurze nebo projektový den. Nebo jen zmiňovat regionální dějiny opravdu jen dílčně při výuce národních dějin, shledávají -li relevantní vazbu a návaznost. Ukázali jsme si tímto, že regionální dějiny jsou nedílnou složkou dějepisného vyučování. Avšak přístup k nim je rozdílný od učitele k učiteli. I přes celou řadu obtíží, je ale faktum, že zapojení regionálních dějin je nasnadě a je velmi žádoucí. Pro žáka může být leckdy věnování se regionu zábavnější. Jistě se se čtenářem shodneme, že pro učitele jest povinností alespoň se základním přehledem historického povědomí a minulostí regionu žáka seznámit.

 

LM, v Děčíně 23.4.2013.

 



[1] Více v  ŠVP VG, předmět: dějepis, s. 40. Dostupné online: http://www.gymnaziumdc.cz/dokumenty/ (cit. 23-4-2013). Podrobnosti o plánech jsou v dokumentech Osnovy VG - Gymnásia Děčín, předmět Dějepis pro Třetí ročník/Septima, s. 129. Dostupné online: http://www.gymnaziumdc.cz/dokumenty/ (cit. 23-4-2013). Pro porovnání užij osnov VG – Gymnásia Děčín, předmět: Seminář z Dějepisu pro Čtvrtý ročník/Oktáva, s. 238. Dostupné online: http://www.gymnaziumdc.cz/dokumenty/(cit. 23-4-2013).

[2] Monika MANDELÍČKOVÁ, Regionální dějiny ve výuce dějepisu na nižším gymnáziu (aneb co jsme v dějepisných učebnicích nenašli), IN: Konference „Interdisciplinární geografické vzdělávání“, Deblín 2011, s. 20- 29.

[3] Josef BARTOŠ- Jindřich SHULZ-Miloš TRAPL, Regionální dějiny. Stav, problémy a výhledy, IN: Historica. Sborník prací historických 17/29/2000, Universita Palackého Olomouc 2000.

[4] Pavel NOVOTNÝ, Regionální dějiny a jejich význam ve výuce dějepisu, IN: Výzkum aktuálních problémů pedagogiky a oborových didaktik, Brno 2006.

[5] Radek KOTLABA, Možnosti mezipředmětových vztahů v rámci výuky regionální historie, IN: Mezipředmětové přesahy a metodické inspirace ve výuce dějepisu a občanské výchovy, Telč 2009.

[6] Monika ČERNÁ, Využití regionálních témat ve výuce dějepisu, IN: Metodický portál. Inspirace a zkušenosti učitelů. Dostupné z www: http://clanky.rvp.cz/clanek/s/G/13175/VYUZITI-REGIONALNICH-TEMAT-VE-VYUCE-DEJEPISU.html/ (cit. 15-4-2013).

[7] Monika MANDELÍČKOVÁ, Regionální dějiny ve výuce dějepisu na nižším gymnáziu (aneb co jsme v dějepisných učebnicích nenašli), IN: Konference „Interdisciplinární geografické vzdělávání“, Deblín 2011.

[8] Jarmila RŮŽIČKOVÁ, Didaktické inspirace. Z odkazu metodiky a didaktiky dějepisu předchozích desetiletí, Praha 1997.

[9] Julius JANOVSKÝ a kol., Základy didaktiky dějepisu, Praha 1984.

[10] Hana SLAVÍČKOVÁ, Děčínská zastavení. Historický průvodce městem, Děčín 1997.

[11] Petr JOZA, Kvádrberk. Malá Děčínská vlastivěda, Děčín 2009.

[12] Karel SEMIRÁD, Pivovar Děčín. 280 let, Děčín 1987.

[13] B. CHLEBNÍČEK a kol., Děčín. Historický průvodce městem, Děčín 1975.

[14] Julius JANOVSKÝ a kol., Základy didaktiky dějepisu, Praha 1984, s. 79.

[15] Monika ČERNÁ, Využití regionálních témat ve výuce dějepisu, IN: Metodický portál. Inspirace a zkušenosti učitelů. Dostupné z www: http://clanky.rvp.cz/clanek/s/G/13175/VYUZITI-REGIONALNICH-TEMAT-VE-VYUCE-DEJEPISU.html/ (cit. 15-4-2013).

[16] Radek KOTLABA, Možnosti mezipředmětových vztahů v rámci výuky regionální historie, IN: Mezipředmětové přesahy a metodické inspirace ve výuce dějepisu a občanské výchovy, Telč 2009, s. 1.

[17] Při tomto lehkém náhledu bylo využito přehledu o dějinách gymnásia Děčín (online) z www stránek: http://www.gymnaziumdc.cz/info/history/1 (cit.23-4-2013).

[18] Jarmila RŮŽIČKOVÁ, Otázky motivace, IN: Didaktické inspirace. Z odkazu metodiky a didaktiky dějepisu předchozích desetiletí, Praha 1997, s. 34-41. 

[19] Jarmila RŮŽIČKOVÁ, Vazby mezi dějepisem na základní a střední škole, IN: Didaktické inspirace. Z odkazu metodiky a didaktiky dějepisu předchozích desetiletí, Praha 1997, s. 80-91.

[20] Pavel NOVOTNÝ, Regionální dějiny a jejich význam ve výuce dějepisu, IN: Výzkum aktuálních problémů pedagogiky a oborových didaktik, Brno 2006, s. 116-121.

[21] V tomto ohledu je prostorová omezenost pravdou. Zabývat se regionálními dějinami znamená se specializovat. Tato specializace není na škodu: jako historikové můžeme pak využívat v obecných a národních dějinách tak zovaných mikrosond. Tyto lépe tříbí poznání a náhled na určité skutečnosti. Více Josef BARTOŠ- Jindřich SHULZ-Miloš TRAPL, Regionální dějiny. Stav, problémy a výhledy, IN: Historica. Sborník prací historických 17/29/2000, Universita Palackého Olomouc 2000, s.22.

[22] Poznámka: Na mysli není nic jiného, než-li rozdělení dějin na dějiny národní, obecné a regionální. Důraz na hledání spojitostí mezi těmito není vždy tak velký a zanedbává se. Trend je opačný: vznikají další a další dílčí segmenty. Příkladem budiž dějiny každodennosti, dějiny ekologie, dějiny životního prostředí apod. Na tyto je pak brán větší důraz.

[23] Monika MANDELÍČKOVÁ, Regionální dějiny ve výuce dějepisu na nižším gymnáziu (aneb co jsme v dějepisných učebnicích nenašli), IN: Konference „Interdisciplinární geografické vzdělávání“, Deblín 2011, s. 20- 29.

[24] Tamtéž.

[25] Monika ČERNÁ, Využití regionálních témat ve výuce dějepisu, IN: Metodický portál. Inspirace a zkušenosti učitelů. Dostupné z www: http://clanky.rvp.cz/clanek/s/G/13175/VYUZITI-REGIONALNICH-TEMAT-VE-VYUCE-DEJEPISU.html/ (cit. 23-4-2013).

[26] Tamtéž.

[27] „Kdybychom počítali, kolik historicky zaměřených institucí, publikací a časopisů je věnováno regionálním dějinám, zjistili bychom, že kvantitativně toto množství vysoko převyšuje počty jiných historických pracovišť a jejich tiskových i jiných výstupů. Samozřejmě že to mnoho neříká o celkovém kvalitativním přínosu pro historickou vědu…“. S tímto tvrzením nemůžeme než souhlasit, protože opravdu kvalitou někdy regionální bádání nedosahují takového vědeckého přínosu pro akademickou obci. Naopak pro čtenáře však znamenají seznámení se s dějinnou skutečností zábavnou a lépe čtivou formou. Někdy však zcela záměrně regionální badatelé protěžují patriotismus takovou měrou, že to může vést k nesváření i dobrých sousedů. Vznikají tak často nepravdivé až lživé soudy o regionech; tedy lidech, kteří v těchto žijí. Dále pak nemusí zcela dobře reflektovat nejnovější historické poznatky, schválně diletantsky a staromilsky laškují s nenápadnou, ale jasnou úzkoprsostí, jak na politické, tak i na vlastně-názorové bázi. Neutrální pohled na věc některým z nich je cizí. Píší na objednávku. Úroveň regionálních dějezpytců je značně odlišná. Nesmíme však hanit všechny regionální historiky, protože by to bylo velkou chybou! Díky těmto máme informace ze sondy do válečných každodenností, odsunů Němců z pohraničí, ale i čarodějnických procesů a dalších zajímavých událostí a jevů. Ukazuje se, že by se mnoha regionálním vlastivědným časopisům měla věnovat mnohem větší pozornost, než by se mohlo zdát. Toto se týká i oběžníků a zpravodajů sokolských institucí, far, podniků a jiných. – Josef BARTOŠ- Jindřich SHULZ-Miloš TRAPL, Regionální dějiny. Stav, problémy a výhledy, IN: Historica. Sborník prací historických 17/29/2000, Universita Palackého Olomouc 2000, s. 25-26.  

[28] Pavel NOVOTNÝ, Regionální dějiny a jejich význam ve výuce dějepisu, IN: Výzkum aktuálních problémů pedagogiky a oborových didaktik, Brno 2006, s. 116-121.

[29] Tamtéž

[30] Monika ČERNÁ, Využití regionálních témat ve výuce dějepisu, IN: Metodický portál. Inspirace a zkušenosti učitelů. Dostupné z www: http://clanky.rvp.cz/clanek/s/G/13175/VYUZITI-REGIONALNICH-TEMAT-VE-VYUCE-DEJEPISU.html/ (cit. 23-4-2013).

[31] Poznámka: Jako ilustrační vizuélní materiál lze ku příkladu doporučit online stránky typu Fotohistorie (http://www.fotohistorie.cz/Ustecky/Decin/Decin/Default.aspx) nebo Děčín. Včera, dnes a zítra (http://tomidoli.rajce.idnes.cz/Decin_-_vcera,_dnes_a_zitra/). Tyto nabízí celou řadu unikátních fotografií a pohlednic v různém čase, ale na stejných místech.

[32] Poznámka: Oba tyto jsou dostupné online z youtube: Jisstrasnov, Děčínsko 1925-1933 HD (online), 12-4-2012, dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=dhQDByUeOtQ (cit. 23-4-2013) a carelcab, Tyršův most Děčín (online), 27-8-2012, dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=cx0qsrDlBxc. (cit. 23-4-2013).

[33] Julius JANOVSKÝ a kol., Základy didaktiky dějepisu, Praha 1984, s. 79.

[34] Pavel NOVOTNÝ, Regionální dějiny a jejich význam ve výuce dějepisu, IN: Výzkum aktuálních problémů pedagogiky a oborových didaktik, Brno 2006, s. 116-121.

 

Užitá literatura a prameny:

 

1.         Josef BARTOŠ- Jindřich SHULZ-Miloš TRAPL, Regionální dějiny. Stav, problémy a výhledy, IN: Historica. Sborník prací historických 17/29/2000, Universita Palackého Olomouc 2000.

2.         Monika ČERNÁ, Využití regionálních témat ve výuce dějepisu, IN: Metodický portál. Inspirace a zkušenosti učitelů. Dostupné z www: http://clanky.rvp.cz/clanek/s/G/13175/VYUZITI-REGIONALNICH-TEMAT-VE-VYUCE-DEJEPISU.html/ (cit. 15-4-2013).

3.         Julius JANOVSKÝ a kol., Základy didaktiky dějepisu, Praha 1984.

4.         Radek KOTLABA, Možnosti mezipředmětových vztahů v rámci výuky regionální historie, IN: Mezipředmětové přesahy a metodické inspirace ve výuce dějepisu a občanské výchovy, Telč 2009.

5.         Monika MANDELÍČKOVÁ, Regionální dějiny ve výuce dějepisu na nižším gymnáziu (aneb co jsme v dějepisných učebnicích nenašli), IN: Konference „Interdisciplinární geografické vzdělávání“, Deblín 2011.

6.         Pavel NOVOTNÝ, Regionální dějiny a jejich význam ve výuce dějepisu, IN: Výzkum aktuálních problémů pedagogiky a oborových didaktik, Brno 2006.

7.         Jarmila RŮŽIČKOVÁ, Didaktické inspirace. Z odkazu metodiky a didaktiky dějepisu předchozích desetiletí, Praha 1997.

8.         ŠVP VG, předmět: dějepis – Gymnásium Děčín, s. 40. Dostupné online: http://www.gymnaziumdc.cz/dokumenty/ (cit. 23-4-2013).

9.         Osnovy VG - Gymnásium Děčín, předmět Dějepis pro Třetí ročník/Septima, s. 129. Dostupné online: http://www.gymnaziumdc.cz/dokumenty/ (cit. 23-4-2013).

10.       Osnovy VG – Gymnásium Děčín, předmět: Seminář z Dějepisu pro Čtvrtý ročník/Oktáva, s. 238. Dostupné online: http://www.gymnaziumdc.cz/dokumenty/(cit. 23-4-2013).